Sur la question du raisonnement juridique de l’employeur : la consigne n’est pas suffisamment explicite pour induire la réponse attendue sous forme de syllogisme.

Le syllogisme reste un type de raisonnement judiciaire, il n’est pas certain qu’un employeur l’aurait utilisé et donc que les élèves pensent à répondre dans ce sens. Si on avait mis en annexe l’article du code correspondant, les élèves auraient pensé au syllogisme de manière plus évidente.

2 A propos du sujet d’économie

Sur le fond un sujet beaucoup trop prétentieux. Les élèves ont beaucoup de mal avec le financement de l’économie. Ce sujet les oblige à faire la synthèse entre le début de leur programme de terminale et la toute fin du programme, si ce dernier a été pris dans l’ordre.

Certes, en voyant le financement, les enseignants ont débouché sur la politique monétaire européenne et la BCE. Mais ce sujet suppose que les élèves aient en une année assimilé le libéralisme d’un côté, le libre échange de l’autre, sans oublier toute la complexité des politiques économiques.

Ce type de sujet conforte l’économie dans sa posture de préconisation alors que les élèves constatent que les politiques au niveau national et international sont impuissantes, ce qui génère un problème de sens dans leur apprentissage.

Le corrigé précise que par Etat, il faut entendre Etat national alors que le thème 2 du programme qui occupe tout de même une grande partie de l’année porte sur la mondialisation, et en tant qu’enseignants nous n’avons eu de cesse de leur dire qu’il fallait qu’ils situent leur réflexion dans le cadre communautaire et international. On peut s’interroger sur la pertinence de la question posée aux élèves par rapport à leur programme.

Certes des grilles de correction nationale ont été distribuées aux correcteurs, mais leurs exigences ne correspondaient pas à la réalité des copies. Une très grande latitude dans l’attribution des points a été laissée et en définitive, chaque correcteur a été abandonné à lui-même. D’où évidemment des questions légitimes d’égalité des candidats.

Alors quel est le sens d’une correction collective sur place lorsque l’accord sur la ventilation des points se fait salle par salle ?

A noter par ailleurs que ce type de sujet trop ambitieux a pour conséquence qu’un élève qui n’aura pas bien compris ou traité le sujet aura malgré tout des points du fait de l’indulgence du correcteur ; alors qu’un sujet aux consignes plus précises aurait permis de mieux évaluer leur apprentissage et leur compréhension. L’épreuve reste-t-elle crédible aux yeux des élèves ? En fait un élève pourra avoir 7 ou 8 alors qu’il sait très bien que ses arguments ne sont pas pertinents. Cela n’a-t-il pas un effet pervers sur le sens de nos exigences pour des élèves de terminale d’abord et de BTS. D’autant qu’aujourd’hui nos élèves ont accès au corrigé sur internet et qu’ils sont à même d’apprécier le décalage avec leur copie.

Un sujet comme celui-ci fait perdre aux élèves comme aux enseignants des repères :

· dans le sens de l’apprentissage,

· dans l’évaluation

· dans la poursuite d’études.

Un sujet d’examen devrait permettre une certification de connaissances d’élèves de terminale et pour cela devrait remplir les conditions de l’évaluation selon Evelyne Charmeux : rare, programmée, non équivoque et joyeuse au sens de Spinoza, dans la mesure où elle accompagne la maîtrise des connaissances par des élèves en fin de cycle d’études.

Est-ce parce qu’au moment de la réforme STG il s’agissait de défendre la place de nos sections face aux SES ? Et que maintenant que cette place est ou semble confortée on abandonne ce type d’exercice académique en section de techniciens supérieurs ?

Pourquoi garder un exercice de réflexion structurée si difficile en terminale ? L’exercice est formateur, à condition qu’il reste accessible aux élèves.

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REMARQUES RELATIVES AUX EPREUVES PRATIQUES OPTION MERCATIQUE2009

Par MM ESPIN, GASQUET, VIDAL-URBAN
Professeurs d'économie-gestion à Cugnaux

Nous avions fait en 2008 un travail vraiment critique des prestations des élèves (voir annexe) que nous n’avons pu recommencer cette année. Cette fois-ci, ne seront signalées ici, que les situations qui posent problèmes, qui irritent, qui ne sont pas conformes à ce que l’on pourrait souhaiter. Peut-être est-ce la faute de ces élèves qui animent le matin ou sauvent en fin d’après-midi, une journée morose, en nous proposant ces magnifiques moments où il semble possible de discerner, envie, plaisir, travail, intelligence… En leur absence l’on pourrait se résigner, mais leurs passages montrent que 16, 18 et même 20 sont des notes raisonnables et qu’il est nécessaire d’espérer mieux

Les remarques suivantes découlent des observations faites en situation d’examen dans plusieurs lycées depuis la réforme et bien qu’enrichies par plusieurs collègues que je remercie*, elles ne prétendent cependant pas être représentatives. Leur vertu sera peut-être d’attirer l’attention...

I – De fâcheuses tendances

1- L’ennui des examinateurs

Ce n’est pas le problème le plus important mais tout de même ! Est-il absolument nécessaire que parfois, tous les élèves aient le même plan d’étude ou que sur plusieurs jours l’on n’ait que 3 ou 4 projets différents ?

Et que dire de l’ennui de l’élève lui-même ? Ne peut-on lui apprendre qu’il n’est pas obligé de nous signaler qu’il est là contre son grè ? La prestation et donc la note s’en ressentent.

Enfin, un des objectifs de la réforme concernant la maîtrise de la communication orale, peut-être doit-on conclure qu’il nous reste beaucoup de travail à faire pour l’atteindre.

2 – Des parties très inégales

Peut-être le projet est-il souvent mieux réussi que l’étude. Cela dépend de l’élève. Il est cependant dommage que l’une de ces deux parties de l’épreuve pratique soit bâclée, car elles ont des spécificités qui les rendent complémentaires.

3 – Les hors sujets

L’élève peut bien annoncer le thème national choisi, il n’est pas sûr qu’il le respecte. A titre d’exemple cette année, bien des élèves parlaient du prix mais avaient complètement occulté une partie du thème, la fixation ; de même le sujet sur la communication avait perdu de sa richesse puisque son aspect « évolutif » avait disparu. Mais que font les profs ? Nous devons malgré le nombre d’élèves à suivre, être attentifs pour éviter cela.

4 – Une communication orale difficile

Combien d’élèves proposent une présentation respectant les 10 à 15 minutes, une structure cohérente, un exposé clair et précis ?

Admettons maintenant que la présentation autonome se soit bien passée, même parmi ceux-là, combien résistent à nos questions même posées avec bienveillance ? Elles ne cherchaient pourtant qu’à leur permettre d’expliciter leur démarche, les choix effectués, les arguments peu fournis, à enrichir les conclusions souvent superficielles. Sans doute cette épreuve révèle-t-elle deux écueils :

Un défaut d’implication, de réflexion et donc de recul de l’élève dans son travail, qu’il mesure alors…

Le manque de préparation de l’oral, d’entraînement à ce face à face avec un professeur, un adulte, un enjeu…

5 – Un irrespect de la méthodologie

Nombre d’élèves s’évertuent à ne pas suivre la méthodologie relative aux études de marché en matière de recherche d'informations, que ce soit lors des études et des projets, se privant ainsi d’un précieux savoir faire et d’une partie de la démarche marketing.

RAPPELS :

Une fois définis les objectifs et les moyens de l’étude, la recherche des informations peut se faire grâce à différents outils aux particularités précises, dont il faut se servir à bon escient :

D'abord par étude documentaire. Faut-il s’en passer ?

Puis par études qualitatives [entretiens d'expert, entretiens individuels (en profondeur ou semi directifs...) ou de groupe, observations...], si besoin est.

Et enfin, par étude quantitative, appelée enquête ou sondage. Peut-on l’éviter ?

La « boucle », le cycle, peut-être prolongée si l’on n’a pas obtenu tout ce que l’on cherchait.

Il y a dans cette démarche qui peut-être itérative, la volonté de respecter certaines règles de bon sens, notamment :

De définir des objectifs à atteindre, de se poser des questions auxquelles répondre.

D'aller du général au particulier et de chercher à économiser temps et argent.

De s’imposer de la cohérence (qu’ai-je trouvé ?) et de rechercher la qualité des résultats proposés (pertinents, fiables et actuels... ?).

CONSTATS : Cela concerne tant l'étude que le projet et se traduit par les faits suivants.

Cette méthodologie est très mal maîtrisée par les élèves, rarement suivie et peu présentée.

Dans les cas qui posent question, l'étude documentaire a pu être :

Indiquée parce que l’élève a compris qu’elle était incontournable en écoutant son professeur proposer une méthodologie ; avec la validation de l'information et des sources… Mais très peu exploitée dans les résultats. On lui a alors « préféré » les informations « personnelles »... Fréquent lors de l'étude.

Pire encore, oubliée et remplacée par des soit disant enquêtes faites par l'élève sur 7 à 30 personnes. Ils sont nombreux à présenter cela comme le résultat d'une réflexion et donc d'un choix ayant pour critère la recherche de pertinence pour les uns, la fiabilité pour d'autres... Presque systématique lors du projet!

6 - Un suivi jusqu'à l'absurde des consignes hors du projet, notamment du partage du travail et de la réflexion plutôt que l’action; les conséquences en ont été que :

La majorité des élèves ne maîtrisait pas la méthodologie et ne se sentait aucunement concernée par la fixation des objectifs et le choix des moyens inhérents au travail effectué par les collègues. Un grand nombre méconnaissait même les résultats obtenus par les camarades, certains fondant leurs conclusions sur leur seul travail. Presque tous se montrent surpris que l'on puisse leur demander ce qu'ils ont fait pour organiser le travail et participer à celui des autres membres du groupe, soit pour en fixer les modalités, soit pour en contrôler la qualité, soit tout simplement pour en réclamer le fruit. A être trop extrême, le découpage des tâches fait ressembler le projet, à un travail individuel aux ambitions tronquées.

Les préconisations se sont bornées à une liste, un catalogue. Elles ont été rarissimement décrites ou expliquées. Généralement elles étaient découplées des objectifs résultant du diagnostic. Quant à celui-ci il manquait de structuration et de mise en perspective des éléments issus des analyses interne et externe.

Ce n'est donc pas un partage des « tâches » du projet auquel on peut assister dans ces cas là, mais plutôt un partage déguisé des projets et leur émiettement. La réflexion attendue en STG, est donc souvent très insuffisante alors même que l’on a perdu l’intérêt pédagogique et formateur des actions qui caractérisaient les STT.

II – Quelle analyse ?

Je n’ai pas su trouver de documentation sur le bilan qui peut-être tiré de cette réforme. Peut-être est-ce trop tôt ou trop difficile, voire les deux. A défaut, les deux derniers constats du paragraphe précédent, peuvent révéler, me semble-t-il, deux tendances très marquées de notre société :

maximiser son profit – Un concept bien connu en économie !

La réduction des « inputs » mais avec l'attente « d'outputs » suffisants pour réussir: Autrement dit un très grand nombre d’élèves chercherait à en faire le moins possible mais à avoir le « bac » néanmoins. Ainsi :

Le partage des tâches liées au projet, au lieu de permettre l’identification du travail de chacun et la collaboration, ce qui suppose organisation, coopération, confrontation et peut-être un ensemble avec des résultats d’une relative ambition, conduit à minimiser le travail et l’implication de chacun, pour un résultat où la déresponsabilisation, le manque de rigueur, d’exigence et au bout du compte l’incohérence l’emportent.

L’insuffisance, voire le rejet d’une recherche d’informations où la recherche documentaire prend toute sa place, à l’avantage de prétendues études quantitatives menées de manière aveugle, dénotent la recherche d’un certain confort. Autrement dit, « bâtir » à la hâte un questionnaire mal approprié, administré on ne sait comment, dépouillé par un logiciel puissant qui fournit l’alibi du scientifique ou du sérieux (en référence aux TIC) et instantanément des résultats paraphrasés plutôt qu’analysés, est une démarche qui semble plus facile aux élèves, que les recherches de documents, leur tri, lecture, analyse, structuration et synthèse que ce travail requiert.

Certains élèves conscients des lacunes de leur travail à la fin de l’oral, ont pu dire ce manque d’investissement et de travail et se justifier par leur inintérêt pour la série STG. Ah ! D’où vient cette illusion ? Aimer suffirait-il à bien faire les choses ! Bien sûr que non.

Excès d’individualisme – « je suis donc je pense » ?

Oserais-je parler de nombrilisme, d’égocentrisme et de suffisance, alors même qu’ils manquent souvent de confiance en soi. Il semblerait que ce ne soit pas contradictoire. En tout cas, cela les conduit à :

Sous estimer l’apprentissage requit par les compétences attendues en marketing (en management ou en éco-droit) ; leur expérience suffit ; voyez leurs remarques par rapport au bac blanc et les stratégies qui en découlent (je me présente au bac blanc sans travailler et je vois si ça passe).

Donner de la valeur à tout ce qu’ils font et à défendre leur point de vue, face à notre expertise, sans se sentir particulièrement déstabilisés par nos objections et autres remarques.

Autrement dit, les compétences primaires ne suffisent pas et il faut accepter de travailler et de se remettre en question pour acquérir les compétences dites secondaires.

III - Que peut-on faire contre cela ?

Je ne connais pas de collègue (quelle que soit la matière enseignée) qui n’ait pas été découragé à un moment ou à un autre, avec les dégâts que l’on sait, parfois.

Cependant, bien que dans la classe, nos intentions et inventions pédagogiques se heurtent souvent aux phénomènes psychologiques, il nous faut poursuivre…

En réponse directe avec les remarques précédentes, il faut appliquer « les consignes » comprises et acceptées, des séances de formation et d’harmonisation qui nous ont été proposées (elles risquent de se faire rares…), notamment :

Insister sur la méthodologie, en expliquer l’intérêt et rester exigeants à son propos.

Veiller à la cohérence du travail fourni avec le sujet choisi. Le travail d’équipe peut aider à cela.

Se détacher d’un certain intégrisme en respectant autant l’esprit de la réforme que sa lettre. Ainsi :

Peut-être qu’un peu plus d’action dans les projets (motivante et réflexe pour les élèves) peut-elle être acceptée, à condition que la réflexion y soit.

Sans doute aussi, l’épreuve pratique doit-elle d’avantage avoir pour mobile (quand cela se peut), la préparation par l’élève, de son orientation et de son projet professionnel (quel qu’il soit), en lien bien sûr avec le programme de spécialité. En tous cas, la question de l’orientation (scolaire, professionnelle), devrait-elle être davantage prise en compte, lors du choix des sujets d’étude (ou de projet)…

Motiver, motiver, il en restera toujours quelque chose.

Comment motiver nos élèves ? C’est là une des questions principales, la pierre philosophale qui permet de transmuter le lourd en agile. Il est difficile d’atteindre un de nos objectifs, celui de l’autonomie, si l’on ne parvient pas à créer chez l’élève un intérêt pour son travail et le désir de s'investir dans la préparation de ces épreuves et au-delà de chacune des matières.
Pour cela, il faut à la fois vouloir les tenir, les encadrer mais aussi leur faire confiance et savoir les lâcher, les laisser faire, s’exprimer... Et résister à la tentation de choisir pour eux, un sujet ou pire, de faire à leur place.

A l’extrême, il nous faudrait avoir des dialogues individualisés, voire des méthodes personnalisées. Comment faire alors, à moyens constants, face aux contraintes du nombre, de l’hétérogénéité et du tabou des classes « différenciées », comprises comme étant des « classes de niveaux » ?

Valoriser, ça vaut le coup !

On ne peut rester tout seul. Il nous faut faire en équipe. C’est ainsi une façon de montrer l’exemple aux élèves à qui l’on demande de collaborer, avec les difficultés qu’ils rencontrent. Pour contribuer à la motivation, à l’envie, au désir des élèves, il nous a semblé qu’il fallait donner de la valeur. Nous sommes donc convenus de valoriser, tous azimuts :

L’élève et ses parents.

La filière STG

Le lycée et l’équipe enseignante.

J’aurai peut-être l’occasion de revenir de manière plus détaillée sur ces points.

Michel ESPIN Marketing en TSTG

Professeur d’économie gestion option C au Lycée GT H. MATISSE – CUGNAUX 31

* Je tiens à remercier mes collègues Hélène FLORET (LGT Matisse 31), Martine PADERNI (LEP Marie-Louise Dissard Tournefeuille 31), Sylvain GASQUET (LGT Borde Basse de Castres 31), Valérie VIDAL URBAN (Lycée privé ORT - Colomiers 31) pour leurs remarques. précieuses.

ANNEXE - REMARQUES SUR LES ORAUX DE L’EPREUVE PRATIQUE 2008

ELEMENTS ANALYSES	POSITIFS Quand on les a rencontrés	A AMELIORER – MODIFIER Trop souvent observés
ETUDE	Méthodologie : Recours à des techniques de recherche très différentes. Analyse et validation des informations globales obtenues quelque soit la source ou la technique.	Méthodologie : 1 - Définition d’un titre : Sujet choisi différent du thème Sujet annoncé différent du contenu 2 - Définition des termes du sujet insuffisante conduisant à des « hors sujet » ou à l’un des problèmes précédents. Maîtrise insuffisante des concepts de base et du cours en général : le marketing ne sert pas de « source » pour répondre Présentation trop superficielle, voire moins, de la synthèse. Problème de fiabilité de l’information : les forums étudiants sont très utilisés (avec des plagiats d’études parfois)
PROJET	Méthodologie : Recours à l’évaluation des informations grâce à la grille d’analyse de l’étude. Ensemble des propositions évaluées et critiquées en relation avec les contraintes de l’organisation.	Absence de méthodologie. Pas de besoins ou d’éléments de diagnostics posés voire validés. Solutions ou propositions : Arrivant dont ne sait où. Trop souvent sans lien avec les besoins voire irréalistes Insuffisamment développées. Trop peu nombreuses. Manque de collaboration. Chaque élève ayant souvent travaillé « dans son coin » Elève ne connaissant ou ne présentant ni le travail des coéquipiers, ni leurs résultats (manque de vision d’ensemble et difficultés à comprendre le problème).
TIC	Maîtrise plutôt bonne des logiciels : Ethnos (ou Sphinx). Powerpoint : Mais utilisation « prétexte » (pas toujours pertinente en terme de communication ou d’apport supplémentaire avec ce logiciel) ou sous forme de prompteur…	Absence de supports numériques. Absence des documents sur l’espace de travail de l’élève (a travaillé chez lui). Espace de travail mal organisé. Incompatibilité des logiciels utilisés en classe et chez soi Peu de techniques différentes ou de logiciels utilisés (word, google).
ORAL	Structure annoncée et respectée : Plan d’ensemble étude-projet Plan pour étude puis pour projet Bilan d’ensemble sur les deux « épreuves » en terme de contraintes, d’apprentissages et d’acquis, de lien avec l’orientation post-bac……	Manque de préparation, « méconnaissance » des règles et contraintes de l’oral. Attitude parfois désinvolte (posture, habillement, ton, niveau de langage). Mauvaise gestion du temps : Dépassement important Exposés trop courts et superficiels Pas d’illustration grâce à des supports. Oubli de s’appuyer sur l’illustration Power Point, présentée à la fin, en plus du reste. Elève trop stressé. « Dossier » très désordonnés : perte de temps à chercher.

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Le bac 2009 cultive les hiérarchies sociales

Par Mme Constance BARBUT,
Professeur en 1ère et terminale STG

On sait que la filière STG recrute essentiellement dans les classes populaires. Inversement, la section S scolarise les élèves les plus favorisés socialement. Contrairement à ceux des classes technologiques, les jeunes de S apprennent dans leur famille (et souvent de façon invisible et sans efforts) l’essentiel des savoirs faire et des compétences qui leur permettent de réussir leurs apprentissages scolaires. Les lycéens technologiques ont, eux, vraiment besoin du lycée pour se former et pour prendre confiance dans leurs capacités intellectuelles.

Il semblerait donc normal que le système scolaire ait à cœur de valoriser particulièrement nos élèves. C’est le contraire qui se passe.

Comme par hasard, les sujets du bac STG sont mal fichus : non pertinent par rapport au programme en économie, trop difficile en spécialité CFE, trop long en mercatique (personnellement, j’ai mis 3h30 pour traiter ce sujet et je n’ai pas eu le moral pour relire ma copie), les décalages entre les réponses des corrigés et celles des candidats sont excessifs. Les commissions de correction fonctionnent-elles suffisamment bien pour pallier ces défauts ? Déjà, elles devraient réglementairement s’appuyer sur des réelles copies d’élèves pour préciser et interpréter les barèmes. Est-ce toujours le cas ? En tout cas, la non pertinence des épreuves d’examen pose 2 soucis :

1 - Les correcteurs font de leur mieux mais ils sont déstabilisés par toutes les difficultés d’évaluation ainsi créées. Ils se réfugient vers les notes moyennes qui vont en général de 5 à 15. Combien y a-t-il eu de 19 et de 20 au niveau national dans les disciplines que nous enseignons ?

2 – Les annales donnent un cadre de préparation pour l’année scolaire. Si les contraintes d’examen ne sont pas fiables, comment mobiliser nos élèves sur leur formation ?

Au final, on sélectionne mal et on dévalorise le travail que nous faisons pendant l’année. Pour l’ensemble de mon département, en CFE, aucune « mention très bien » n’a été attribuée ; seulement 2 « mention bien ». Le repêchage ne devrait concerner qu’une frange de candidats. Pourtant, en CFE dans mon département 38% de candidats sont allés au 2eme groupe ; ceci n’a pas de sens. Ce ne sont pas les jeunes qu’on repêche, mais les sujets ! J’ai donné plusieurs 18 en économie droit à des candidats qui savaient répondre à toutes les questions de cours que je posais et qui avaient parfaitement compris les textes. Il est injuste que ces élèves là n’aient pas été reçus du 1^er coup et qu’ils aient été privés de mention.

Au bac S, cette année et comme tous les ans, les sujets et les corrigés correspondaient parfaitement aux programmes de terminale. Un élève moyen était parfaitement apte à répondre. Du coup, dans mon environnement proche, à peine 10% des candidats étaient au 2éme groupe. Les notes supérieures à 16 sont nombreuses dans les matières scientifiques. Les mentions TB sont fréquentes, les félicitations du jury existent réellement. A chaque session, j’entends parler d’un candidat qui a atteint ou frôlé 20 de moyenne. En S. Jamais en STG.

Il serait temps qu’on reconnaisse la qualité et la dignité de la formation technologique. L’arrogance ou la maladresse des concepteurs de sujets dévalorise autant les élèves que les profs de STG. Elle entretient les hiérarchies sociales et le mépris de l’enseignement technique.

VOS COMMENTAIRES SUR LE BAC STG 2010

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Le bac 2009 cultive les hiérarchies sociales

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